Résumé

La collaboration entre élèves, en tant que compétence transversale, est largement mise en avant dans les programmes scolaires actuellement en vigueur en France (MENJS, 2015) et suscite l'intérêt renouvelé de l'institution scolaire (IGÉSR, 2022). Elle est censée en particulier être travaillée à l'école dans des situations d'apprentissage soutenues par les technologies numériques. Le cadre de référence des compétences numériques « CRCN » (MENJS, 2020), effectif depuis la rentrée scolaire 2019, fixe 16 compétences numériques attendues dans cinq domaines d'activités. Le domaine 2 « Communication et collaboration », seul des cinq domaines à revêtir une dimension sociale, regroupe quatre compétences : « Interagir », « Partager et publier », « Collaborer » et « S'insérer dans le monde numérique ». La compétence 3 « Collaborer », vise en particulier à faire acquérir à l'élève la capacité à « collaborer dans un groupe pour réaliser un projet, co-produire des ressources, des connaissances, des données, et pour apprendre (avec des plateformes de travail collaboratif et de partage de document, des éditeurs en ligne, des fonctionnalités de suivi de modifications ou de gestion de versions...). »

Une telle perspective est à discuter car elle fige dans une vision réductrice, tant les finalités attribuées aux artefacts numériques, que la nature des activités collaboratives proposées aux élèves. Dans cette perspective, les technologies numériques sont en effet appréhendées dans leurs seules finalités communicatives, comme supports des échanges entre élèves. Ce qui rejoint les attendus du socle commun de compétences des programmes scolaires (MENJS, 2015), selon lesquels les élèves doivent être capables d'« utiliser des outils numériques pour échanger et collaborer » (Domaine 2 - Coopération et réalisation de projets), et aussi « utiliser les espaces collaboratifs et apprendre à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres » (Domaine 2 – Outils numériques pour échanger et communiquer). Cette perspective réduit en outre l'activité collaborative apprenante à une activité de communication écrite en ligne, en présence ou à distance. Activité qui suppose un niveau de maîtrise du langage écrit suffisant, ce qui en exclue par conséquent les enfants non lecteurs ou apprentis lecteurs des cycles 1 et 2. Comme en témoignent les fiches-usages du domaine 2 présentées dans le document d'accompagnement du CRCN, très majoritairement destinées aux cycles 3 et 4 de l'école élémentaire et du collège (MENJS, 2020).

Or les outils numériques peuvent également s'avérer des outils de médiation autour desquels – plutôt qu'au travers desquels (Baker, 2003 ; Bernard, 2018) - se réalise et s'organise l'activité collective apprenante. Les robots pédagogiques, dont les usages sont susceptibles de répondre à une variété de finalités éducatives (Gaudiello et Zibetti, 2013), peuvent par leur caractère tangible être envisagés comme support à la mise en place de ces activités collectives entre élèves, notamment des plus jeunes. D'autre part, les pratiques collaboratives en éducation, largement explorées et documentées depuis plus de 20 ans (Dillenbourg, 1999), dépassent le seul cadre des activités de communication écrite, et laissent envisager une grande variété de situations permettant de soutenir les échanges entre élèves, notamment via la mobilisation d'artefacts.

La communication présentée se propose donc de porter un regard critique sur les usages des technologies numériques dans une perspective collaborative, tels que prescrits actuellement pour l'école primaire. Elle mettra en discussion notamment les rôles et statuts donnés à ces technologies dans le cadre du développement des compétences collaboratives chez les élèves. Elle se veut également, et modestement, une contribution à la réflexion collective engagée au vu de l'intérêt renouvelé de la communauté éducative et de l'institution scolaire pour le travail collaboratif en classe (IGESR, 2022 ; Rayou et Véran, 2022).

Bibliographie

Baker, M. J. (2003). Les dialogues avec, autour et au travers des technologies éducatives. L'orientation scolaire et professionnelle, 32, 359-397.

Bernard, F.-X. (2018). Les apprentissages collectifs instrumentés. Modélisation des situations, analyse des interactions. Paris : L'Harmattan.

Dillenbourg, P. (1999). Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier.

Gaudiello, L. et Zibetti, I. (2013). La robotique éducationnelle : état des lieux et perspectives. Psychologie française, 58(1), 17-40.

Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (2022). Rapport N° 2021-230 « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages ». Consultable à l'adresse https://medias.vie-publique.fr/data_storage_s3/rapport/pdf/288158.pdf

Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports (2016). Programmes d'enseignement du cycle 2, du cycle 3 et du cycle 4. BO Spécial n°11 du 26 novembre 2015. Paris : MEN

Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports (2020). Document d'accompagnement. Mise en œuvre du Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN). Consultable à l'adresse https://eduscol.education.fr/document/940/download?attachment

Rayou, P. et Véran, J.-P. (2022). Travailler en collaboration à l'école. Revue internationale d'éducation de Sèvres, 90.